FORMACION DE MAESTROS Y TIC: INVENTAMOS O ERRAMOS

-EDUCERE, ARTÍCULOS ARBITRADOS • ISSN: 1316-4910 • AÑO 9, Nº 28, ENERO - FEBRERO - MARZO, 2005 • 77-82

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Resumen

In the context of an increasingly media oriented society, training teachers to use Information and Communication Technologies (ICT) sensibly and

with appropriation is an urgent task. Nonetheless, and regardless of the efforts made from different areas, it is not easy. At least not in our Latin

American and Caribbean societies, where there are serious difficulties of diverse nature, among which limited access to the Internet is one of these

difficulties. However, the search for alternatives- try out proposals- is not impossible. This paper presents and contextualizes our experience in the

Education School of the University of Los Andes (Trujillo, Venezuela), where, beyond an instrumental training for resource use, we aim to promote

thought on the place and role that ITC has in our social and cultural reality, within a transforming and dialoguing education model.

Key Words: communication, education, training, teachers, ITC.

RAISA URRIBARRÍ

uraiza@ula.ve

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES -

NÚCLE UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL. TRUJILLO

En el contexto de una sociedad cada vez más mediatizada, la formación de los maestros para el uso con sentido y apropiación de las Tecnologías

de Información y Comunicación (TIC) es una tarea urgente. Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos que se hacen desde diversos sectores, el asunto

no es cosa fácil. Al menos, no en nuestras sociedades latinoamericanas y caribeñas, donde existen serias dificultades de diversos órdenes, entre las

que se cuenta el limitado acceso a la Internet. Sin embargo, buscar alternativas –ensayar propuestas– tampoco es algo imposible. Este texto presenta

y pone en contexto nuestra experiencia en la Escuela de Educación de la Universidad de Los Andes (Trujillo, Venezuela), donde, más allá de un

adiestramiento instrumental para el uso de los recursos, se busca promover la reflexión sobre el lugar que ocupan y el papel que desempeñan las TIC

en nuestra realidad socio cultural, en el marco de un modelo educativo dialógico y transformador.

Palabras clave: comunicación, educación, formación, maestros, TIC.

Abstract

TEACHER TRAINING AND ICT: INVENTING OR ERRING

Fecha de recepción: 30-11-04 • Fecha de aceptación: 20-01-05

FORMACIÓN

DE MAESTROS Y TIC:

INVENTAMOS O ERRAMOS1

RAISA URRIBARRÍ: FORMACIÓN DE MAESTROS Y TIC: 78 INVENTAMOS O ERRAMOS

 

artículos

Usar la Internet ¡cuando

no hay acceso!

pesar de los esfuerzos que se hacen para

 

disminuir la brecha digital, el acceso

 

limitado a la Internet es, todavía, una

 

abrumadora realidad. No digamos la,

 

 

por así llamarla, cultura tecnológica

 

 

 

necesaria para sacarle provecho.

 

La reflexión que intento compartir con los lectores,

 

sospecho, no le resultará extraña a quienes, en diversos

 

rincones de América Latina y el Caribe, tienen como

 

profesión y medio de vida la docencia. Sin embargo, me

 

pregunto: ¿accederán a conocer la experiencia en la que

 

 

se basa, siendo –como es– un sitio en la Internet?2 El

 

 

 

cuento –y cómo queremos contarlo– pareciera entonces

 

un sin sentido, pues tiene su origen en una pregunta

 

descabalada:

¿Por qué promover el uso de Internet cuando el

acceso es tan limitado? ¿Para qué nos sirve en nuestro

contexto?

Cuando hablamos de nuestro contexto nos referimos

a pequeñas ciudades y pueblos latinoamericanos y del

Caribe, donde se padecen carencias de todo tipo: desde el

imprescindible recurso del agua potable, hasta un empleo

formal, y donde los maestros, profesionales históricamente

subvalorados, subsisten en difíciles condiciones económicas

y sociales.3

Nuestra experiencia se desarrolla en una universidad

periférica4, ubicada en un estado rural5, donde los servicios

de conectividad se ofrecen de manera azarosa y muy

limitada. Las salas con equipamiento son apenas dos, entre

las que no se llega a 35 estaciones de trabajo en buenas

condiciones, las cuales, por lo demás, se mantienen saturadas

debido a la población que deben atender: cerca de 5000

estudiantes y aproximadamente 300 profesores.

Sobre estos últimos vale la pena señalar que aunque

la mayoría dispone de puntos de red en sus oficinas, no han

impulsado iniciativas que favorezcan el aprovechamiento

de los recursos, conclusión que puede sacarse al revisar el

sitio “web del profesor”: sólo 18 profesores se han suscrito

al servicio y, de éstos, apenas 6 han publicado alguna

información en él.6

En cuanto a la carrera de educación, esta cuenta con

cerca de 2000 estudiantes. El plan de estudios no contempla

una cátedra que incluya formación sobre las TIC, salvo

“Introducción a la Computación” cuyo programa apenas

refiere a aspectos básicos del uso de la computadora y, como

máximo, a algunos programas elementales para el

procesamiento de texto e imágenes: vale decir,

adiestramiento instrumental.

Esta, lamentablemente, no es una situación ajena a la

ULA. También en el Núcleo del estado Táchira (NUT), se

observa un acercamiento tímido a la materia.

“En el primer año se incorpora el módulo

“Computación” con un semestre de duración. Sin embargo,

prevista como asignatura, no existe nada más relacionado

con el área”. (Henríquez: 2002: 68). En la carrera Educación

Integral, de la sede central de Mérida, sólo se ofrece

“Estadística e Informática”, en el segundo semestre7.

Pero tampoco es la ULA una excepción en el país. Ya,

en 2002, el informe del Programa de las Naciones Unidas para

el Desarrollo (PNUD) sobre las TIC en Venezuela, señalaba:

Durante toda una década este problema no fue

detectado por los dirigentes de las universidades

que forman maestros y profesores (…) Algunas

universidades incorporaron la formación en las

TIC en los postgrados y no en el pregrado, sin

tomar en cuenta que pocos maestros y profesores

graduados pueden hacer un postgrado, bien sea

por falta de tiempo, por carencia de recursos,

por dificultades geográficas, por falta de cupos

o por muchas otras razones (PNUD, 2002: 121)

(El énfasis es nuestro).

Inventamos o erramos…

Esta realidad, no obstante, sí había sido advertida,

aunque las recomendaciones hechas al respecto fueron –y

son– lamentablemente, desatendidas (Urribarrí, 1996). La

transformación curricular, que permitiría fomentar la

actualización del futuro egresado, ha sido –y aún lo es– un

proceso excesivamente lento que ha consumido varios años

sin ningún tipo de avance significativo. De la misma forma,

el impulso institucional para dotar de una infraestructura

de teleinformación adecuada a las nuevas necesidades y

demandas no se hace sentir con la urgencia que se requiere.

Mientras ello sucede, el Estado, a través del Ministerio

de Educación y Deportes, sigue impulsando a nivel nacional

acciones tendientes a contribuir con la formación integral

del individuo a través del desarrollo de actividades

productivas, científicas y humanísticas, con énfasis en los

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procesos de enseñanza y aprendizaje, mediante la

incorporación de las TIC8 a través de –entre otras

estrategias– la creación de los Centros Bolivarianos de

Informática y Telemática, lugares destinados a la

capacitación de maestros y profesores en el uso instrumental

de las herramientas informáticas.

No obstante estos esfuerzos, aún se está lejos de

alcanzar los resultados esperados. En el estado Trujillo, por

ejemplo, “existen instituciones que, aun contando con

equipos, no hacen uso de ellos, como la Unidad Educativa

Amílcar Fonseca de Sabana Grande, en el municipio José

Felipe Márquez Cañizales; la Escuela Técnica Agropecuaria

Dr. Adolfo Navas Coronado, en el municipio Pampanito; y

la escuela rural Santa Rosa, en la parroquia Panamericana

del municipio Carache” (Durán, 2004: 8)

…con la excusa de las TIC

Desconocemos en detalle las razones de esta situación,

pero podemos presumir que, en el fondo, se vinculan, entre

otros aspectos, con la falta de educadores formados para darles

un uso apropiado. Es por ello que desde mediados de 1996,

al tiempo que alertábamos sobre la necesidad de tomar en

cuenta la formación de los educadores, dentro de la cátedra

“Técnicas y Recursos para el Aprendizaje”

comenzamos a experimentar con metodologías para la

formación de maestros con y para el uso de las TIC, con lo

que nos proponíamos abrir una ventana a lo que aspirábamos

fuera su incorporación formal en el plan de estudios de la

carrera, a partir de la conexión del NURR a la Red de Datos.

Aunque ello no ha sido posible, este proceso nos llevó,

en 2003, a ofrecer la asignatura TIC-Educación, como

electiva de la carrera. La cátedra, vale la pena destacar, se

aleja de la disertación magistral y, concebida como un taller,

procura que los estudiantes, al tiempo que exploran las

posibilidades y herramientas que ofrecen las TIC,

desarrollen un proyecto de publicación para difundir a través

de Internet. 9

En este sentido, el uso de Internet ha sido limitado

y ha estado destinado, básicamente, a la divulgación de

contenidos locales a través de la web. Es así como han

surgido el libro electrónico Caminantes…10, el sitio web

Ocho Artistas Ocho Mujeres11, entre otras publicaciones

que han sido alojadas en los servidores de la red de la

universidad.

En nuestra experiencia, la capacitación para el uso de

las TIC no se ha dado al principio del proceso, como la base

que lo sostiene, sino que llega al final, cuando se tiene algo

que comunicar y, por ende, su uso se hace necesario y cobra

sentido. El énfasis, queremos resaltar, no se pone sólo en

la promoción de competencias instrumentales para el uso

de las herramientas de teleinformación (que lógicamente

son necesarias12), sino en el desarrollo de las habilidades

expresivas, comunicativas e intelectivas, vinculadas a una

propuesta formativa que incluye la investigación y que

valora el entorno personal y social de los participantes, así

como su mundo de vida y experiencias.

Lo que nos interesa, más allá de la capacitación en TIC

(que, repetimos, tampoco descuidamos) es promover la formación,

en el sentido en que lo planteaba Gadamer (1993: 128):

La formación“no significa desarrollar ciertas

capacidades como habilidades… sino que se

trata de que uno sea de tal forma que pueda servir

con sentido a las propias capacidades. La

formación no es intercambiable con el

aprendizaje de destrezas…se necesita una

sensibilidad formada. Llamamos a eso la

formación del gusto que incluye la formación

en la capacidad de juicio… (El énfasis es

nuestro).

En este sentido, la “formación en TIC” implica,

además de su uso, un proceso de reflexión colectiva

orientado hacia la generación y el fortalecimiento de

actitudes razonadas y pertinentes sobre los procesos

comunicativos y educativos, que nos ayuden a comprender

el lugar que ocupan y el papel que desempeñan las TIC en

nuestra realidad socio cultural.

Antes del advenimiento de la Internet, cuando

hacíamos periódicos, programas de radio y videos, decíamos

que los medios eran sólo un pretexto, una excusa para, en el

proceso de hacerlos, ir comprendiendo su lógica y sus

alcances. Esto”–quizás– también se aplica a la Internet

aunque, por supuesto, algunas ¡muchas! cosas cambian por

el hecho de la interactividad y el surgimiento de nuevos

recursos y posibilidades.

Las TIC y… ¿el cambio

de modelo educativo?

En este punto, quizás surja este dilema: ¿entonces el

uso de las TIC es sólo una excusa?

Sí, pero no. Si bien el énfasis no está puesto en ellas,

creemos que su potencial no debe ser desaprovechado.

Aunque como consecuencia de las limitaciones de acceso,

en nuestros contextos su uso es todavía un asunto poco

explorado, consideramos pertinente “inventar” modos de

abordaje que nos permitan extraer aprendizajes

significativos.

RAISA URRIBARRÍ: FORMACIÓN DE MAESTROS Y TIC: 80 INVENTAMOS O ERRAMOS

No obstante, es necesario tener claro que las TIC, por

ellas mismas no instauran un “nuevo paradigma educativo”,

como predica un cierto discurso que tiende a hacerse

dominante. Creemos que estos nuevos recursos corren el

riesgo, no sólo de ser sobreestimados, sino también de ser

desaprovechados, si se conciben como simples aparatos

aislados del contexto sociocultural de los educandos y si no

se explotan las ricas posibilidades que ellos abren para la

interlocución.

Aceptar ese reto supone, entre otras cosas, que las TIC

no formen apenas parte de un conjunto de gestos o adornos

con los que se pretende mejorar la fachada del edificio

educativo, sin tocar la base que lo sostiene: un proceso

rígido, inflexible, basado en contenidos preestablecidos -

no construidos por el alumno- con énfasis en el texto y el

docente. Porque como señala Martín-Barbero (2000:17):

...nada le puede hacer más daño a la escuela que

introducir modernizaciones tecnológicas sin

antes cambiar el modelo de comunicación que

subyace al modelo escolar: un modelo

predominantemente vertical, autoritario, en la

relación maestro-alumno, y linealmente

secuencial en el aprendizaje. Meterle a ese

modelo medios y tecnologías modernizantes es

reforzar aún más los obstáculos que la escuela

tiene para insertarse en la compleja y

desconcertante realidad de nuestra sociedad.

De lo que se trata, entonces, es de una alteración en

los modos de pensar y pensar-se, de aprender, investigar,

comunicar (se), relacionar (se)... En dirección a ese cambio,

la Internet abre posibilidades, pues gracias a ella es factible,

no sólo la recepción de caudalosos torrentes de información,

sino su circulación, difusión e intercambio a través de

sistemas y comunidades enlazados en redes, pero que estos

procesos sean significativos dependen, y en alto grado, de

un cambio radical de las prácticas pedagógicas, en el

marco de un modelo educativo dialógico y

transformador.

Tarea que, en palabras de Fuentes Navarro (2001),

tiene poco que ver con las mediaciones tecnológicas, porque

es en las interacciones entre los sujetos, antes que en la

“interactividad” de los nuevos medios, donde están los

factores a transformar educativa y comunicativamente. (El

subrayado es nuestro).

Las TIC, no está de más advertirlo, tampoco se deben

convertir en el centro de nuestro ser, quehacer y pensar. Lo

fundamental es la vida, el insondable misterio que somos.

Los maestros deben tratar de cultivar el asombro y la

comprensión. Con amor, con pasión. Con el cuerpo13 y con

el alma. Con y sin TIC. (Urribarrí, 2003)

Una propuesta desde

la experiencia concreta

http://webdelprofesor.ula.ve/nucleotrujillo/uraiza/

500mts/del_mapa_al_territorio.htm

El Plan Estratégico de TIC para el Sector

Educativo Nacional 2002-2007 (PETICSEN, 2002)

subraya la necesidad de “recurrir a las instituciones de

educación superior para que elaboren un plan de estudios

que describa adecuadamente el perfil de un profesional de

la educación que se ajuste a los cambios generados por las

nuevas tecnologías” pues –se afirma en este documento

oficial––“se debe asegurar que estos profesionales tengan

realmente un acceso a las TIC, que las utilicen y que sean

capaces de apropiarse de ellas para hacer prácticas didácticas

eficaces”.

En cuanto a la formación docente, destacan del

PETICSEN dos objetivos: “el desarrollo de competencias

que contribuyan a generar innovaciones pedagógicas que

conduzcan a la transformación de la práctica escolar

mediante la incorporación de nuevas tecnologías” y “el

desarrollo de actitudes para la reflexión critica del docente

en el uso y aplicación de las TIC en su práctica pedagógica”.

Sin pretender que la experiencia que mostramos en

nuestro sitio web sea tomada como “modelo” para la

formación de educadores con y para el uso de las TIC, la

damos a conocer como una más de las “múltiples iniciativas

(…) que apoyan el uso, acceso y apropiación de las TIC”

que aún “lucen disconexas y sin una estrategia general para

su aplicación, a pesar de que muchas de ellas poseen

objetivos similares”. PETICSEN (2002).

Al difundir nuestro quehacer aceptamos, de hecho,

una de las sugerencias emanadas del citado Plan: “debe haber

un registro de las actividades didácticas que se lleven a cabo

tanto en instituciones públicas y privadas. Sin este

seguimiento (…) no se podrán identificar aquellos factores

que amplían las opciones y oportunidades, o perjudican u

obstaculizan el aprovechamiento de su potencial”.

A modo de introducción

Lo que hay en el web que les invitamos a visitar es uno

de los resultados de la propuesta de trabajo “Del mapa al

territorio: 500 metros en 16 semanas”, con la que nos

propusimos explorar “500 metros” de nuestra ciudad en 16

semanas, período durante el que transcurre un semestre lectivo.

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A tal fin, marcamos una cuadrícula del

centro de Trujillo (de típico diseño español con

Plaza Bolívar, Catedral y edificio de Gobierno)

y la recorrimos, juntos y cada uno por su lado

también, con los sentidos muy atentos.

Cada estudiante escogió (¡o fue escogido,

quién sabe!) “sus” 500 metros de ciudad, que al

final no resultaron metros lineales, sino excusas.

Las puertas, las ventanas, los zaguanes, los

balcones, lo que se ve con lluvia, desde el techo

de la iglesia, debajo del puente... en fin. Cada

uno vio lo que vio y tomó fotos de ello.

La tensión que se planteó fue ir de la fachada al

patio, metáfora que nos ayudó a trazar una búsqueda que

nos llevara a hacer un viaje desde afuera hacia adentro: a

tocar nuestra intimidad a partir de lo que nos toca, a

instalarnos en el territorio de nuestra sensibilidad para

construir otro mapa. Una cartografía de lo nimio, del detalle,

de aquello cotidiano e imperceptible que, por común, se

hace esencial.

La invitación que hicimos fue a ocupar ese puesto de

observación interior y oscuro que está adentro, que se niega

a hacer concesiones, y a convertirse en vigía que contempla,

pero –también– en vigía que escribe. (Vegas, 1994)

Esta travesía en común dio pie a la elaboración de

textos (portafolios fotográficos) personales y, a la vez, de

un texto colectivo –esta sencilla página web– producto de

la pregunta: ¿Cómo mostrar eso que encontramos? El

diálogo en busca de una respuesta nos llevó a digitalizar el

mapa de la cuadrícula y a insertar en él pequeñas imágenes

del territorio explorado. Así, mientras el ratón la va

recorriendo, van apareciendo trozos de la ciudad que

esconden, pero a la vez muestran, las percepciones

particulares. La mezcla, la superposición, nos permitió, de

algún modo, ver una ciudad-otra hecha de múltiples y

diferentes visiones.

Sobre las metodologías de trabajo, sólo podríamos

apuntar que, si se quiere, fueron muy sencillas, pero también

muy complejas. Consistieron en, caminatas,14 lecturas15 y

conversaciones16, tomando en cuenta que:

1. Caminar es leer.

2. Leer es conocer la historia propia.

3. Conocer la historia propia es escribirla.

4. Escribir la historia propia es darse a la memoria.

5. Darse a la memoria es haber estado.

6. ¡Cruzo la calle como quien cruza por la vida! 17

Bienvenidos a nuestras calles…virtuales ¡claro está!

¡No alcanzamos a digitalizar las voces, las risas, los

ruidos, las texturas, los olores, los sabores…la vida!

Bibliografía

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Vegas, F. (1994). El borrador. Caracas: John Lange Ediciones.

_______ (2001). La ciudad sin lengua. Caracas: Editorial Sentido.

Notas

1 La frase es de Simón Rodríguez: “¿Dónde iremos a buscar modelos? La América Española es orijinal = ORIJINALES han de ser sus instituciones i

su Gobierno = i ORIJINALES los medios de fundar uno i otro. O Inventamos o Erramos” (Sociedades Americanas, 1842)

2 Al final del artículo se invita a los lectores a visitar un sitio web donde se ilustra la experiencia.

3 Para mayor información consultar: Torres, R.M. (2001) La profesión docente en la era de la informática y la lucha contra la pobreza. En: Análisis de

prospectivas de la educación en América Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO-OREALC. Disponible en www.fronesis.org

4 La Universidad de Los Andes (www.ula.ve), institución bicentenaria con sede en la ciudad de Mérida, es pionera en el uso de las TIC y su red

académica celebró en 2001 su primera década de funcionamiento. El núcleo universitario “Rafael Rangel”, del estado Trujillo (NURR), por el contrario,

es una extensión joven, fundada hace apenas 30 años, donde la conexión a la Internet se materializó en el año 2001.

5 http://www.ula.ve/informacion/datos_trujillo.htm

6 http://webdelprofesor.ula.ve/nucleotrujillo/ Revisión: 22 de octubre de 2004.7 http://ulaweb.adm.ula.ve/pregrado/

8 http://www.me.gov.ve/mecd/portal/ Revisión: 22 de octubre de 2004.

9 http://www.saber.ula.ve/liesr/publicaciones/educytics/educytics.htm

10 http://www.saber.ula.ve/cgi-win/be_alex.exe?acceso=T016300000820/0&Nombrebd=Saber

11 http://webdelprofesor.ula.ve/nucleotrujillo/uraiza/8artistas_8mujeres.htm

12 De hecho, en el transcurso del taller se utilizan procesadores de texto, se digitalizan imágenes, se mantiene el contacto entre los participantes vía

correo electrónico y se “navega” en internet.

13 “… el cuerpo es un hipercuerpo navegando, conectado con otras inteligencias, pero el cuerpo, materialmente continúa siendo uno, al menos por el

momento” (Balaguer: 2002)

14 “El caminante avanza por una arquitectura y un teatro; la trama del espacio está unida a una trama del tiempo; la ciudad geográfica y la ciudad

histórica participan y se confunden una en la otra. No hacen falta grandes acontecimientos ni accidentes notables para que el recorrido sea intenso.

Pueden aparecer recuerdos infantiles que nos llegan sin explicación, o pequeñas molduras que observamos con pasión minuciosa…Todo es penetrable:

el pasaje, la puerta secreta, la cuadra, el muro. Llega a entrar sin invitación a un hogar desconocido sólo por conocer el patio…No importa que

su ruta conduzca a Santiago de Compostela, a Jerusalén o a una parada de autobús, siempre transita con la misma noble actitud, siempre perplejo,

siempre atento, siempre absorto...” (Vegas, 2001:39)

15 “Lo importante al leer no es lo que nosotros pensamos del texto, sino lo que desde el texto o contra el texto o a partir del texto podamos pensar de

nosotros mismos…De lo que se trata, al leer, es que a uno le pase algo” (Larrosa, 2003:207) (El subrayado es nuestro).

16 Según Gadamer (2000: 10) “Sólo se puede aprender a través de la conversación”.”“La conversación deja siempre una huella en nosotros. Lo que

hace que algo sea una conversación no es el hecho de habernos enseñado algo nuevo, sino que hayamos encontrado en el otro algo que no

habíamos encontrado aún en nuestra experiencia del mundo… La conversación posee una fuerza transformadora. Cuando una conversación se

logra, nos queda algo, y algo queda en nosotros que nos transforma. Por eso la conversación ofrece una afinidad peculiar con la amistad. Sólo en la

conversación (y en la risa común, que es como un consenso desbordante sin palabras) pueden encontrarse los amigos y crear ese género de

comunidad en la que cada cual es él mismo para el otro porque ambos encuentran al otro y se encuentran a sí mismos en el otro””(Gadamer, 1996:

206).

17 Brea, J .L. La ciudad como texto -o el paseante de sus pasiones-. Del catálogo Rirkrit Tiravanija. Evento “Propuestas de arte público para Madrid”.

Galería Salvador Díaz. Madrid, 2000.

Nota: Este artículo es resultado preliminar de un proyecto de investigación financiado por el CDCHT-ULA.