LIDERAZGO TRANSPERSONAL E INSEGURIDAD EN ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

REVISTA ARBITRADA DEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS GERENCIALES (BARQUISIMETO - VENEZUELA) ISSN:  2244-8330 DEPÓSITO LEGAL: ppi201002LA3492 – MELENDEZ, ANA DEL CARMEN – LIDERAZGO TRANSPERSONAL E INSEGURIDAD EN ORGANIZACIONES EDUCATIVAS / TRANSPERSONAL LEADERSHIP AND INSECURITY IN EDUCATIONAL ORGANIZATIONS / Año 2 Nº 3 [36-51] FECHA DE RECEPCIÓN: 06oct2011 / FECHA DE ACEPTACIÓN: 13dic2011


1. Introducción
Al visualizar como premisas básicas: la incertidumbre, la deshumanización,
los cambios radicales en la economía y la tecnología, la decadencia de la cultura y
la subversión de los principios y valores éticos en el mundo de las nuevas
generaciones, se percibe inmediatamente que la sociedad y la educación,
conjuntamente con el liderazgo dentro de ellas, deben transformarse a objeto de
satisfacer las necesidades de los seres humanos que las conforman, enfrentando
de este modo la posibilidad de adaptarse o perecer ante los nuevos retos, por
ejemplo, el aumento desbordado de la inseguridad que afecta la vida personal,
familiar y escolar de docentes y estudiantes, trayendo consigo tensión, angustia y
miedo que, en ocasiones, generan comportamientos agresivos y destructores de
múltiples colectivos.
Al respecto, Pernalete (2010) realizó un reportaje sobre diversas instituciones
“Fe y Alegría”, donde fallecieron estudiantes y ex-alumnos, víctimas de la
inseguridad, la cual los azotó desde su perspectiva más violenta en áreas
aledañas a sus contextos educativos, y señala que en esas organizaciones
confluyen todas las tensiones de nuestra sociedad, siendo un reflejo de la
inseguridad vinculada estrechamente con la violencia que ha aparecido de forma
preocupante en la escuela. La dramática realidad expuesta es patente en Estados
Unidos, en un número considerable de países europeos y también en la mayoría
de las naciones latinoamericanas; por ello, sus entes gubernamentales y gerentes
educativos han puesto en marcha un plan nacional con el que se pretende
neutralizar su aumento alarmante y han empezado a desarrollar programas
preventivos o de intervención de muy distinto signo que intentan combatir esta
grave situación social en los centros escolares.
En el marco de este contexto, al hacer mención específica al gerente
educativo, nos referimos principalmente a su capacidad de influencia, de
motivación para orientar y sensibilizar ante una temática tan trascendente, tomar
decisiones asertivas y lograr su éxito personal, el de la organización educativa y el
del grupo que está dirigiendo, de este modo puede comprometerse en la mejora
del entorno de trabajo, estimulando a la gente para emprender esfuerzos dirigidos
al alcance de frutos duraderos en los equipos de trabajo y ,en un nivel más amplio,
en el contexto organizacional, favoreciendo el progreso, aportando esperanzas y
ayudando a los miembros del grupo a crecer personal y profesionalmente,
enfrentando los conflictos y tolerando los miedos.
Obviamente que todas las características señaladas dependerán de lo que el
gerente crea de sí mismo, de la gente y de lo que percibe con relación al trabajo.
Ello significa que la calidad de la gerencia se encuentra subordinada a la
capacidad de liderazgo personal e interpersonal del que disponga para
gerenciarse a sí mismo y a quienes lo rodean, además de tener un patrón de
criterios que le ayude a ganar apoyo efectivo y le proporcionen directrices para el
pensamiento administrativo, ahorrando esfuerzos, optimizando recursos,  compartiendo saberes y aportando cada actor social, desde su perspectiva, para
gestionar los episodios de inseguridad y las circunstancias asociadas con ella.
Algunos testimonios de los actores sociales participantes en el estudio
revelan divergencias respecto a la gerencia llevada a cabo en la institución, tal
como se indica a continuación:
A mí me gusta crear, pero no tengo apoyo de los demás, sobre todo, de la dirección,
trabajan disperso. Nadie va a las reuniones. Mucha desintegración y egoísmo. Es
importante el reconocimiento (Actor 3)
... las mejores decisiones se toman en grupo, nos damos cuenta que debemos
ayudarnos uno con otro. Tomando decisiones, se puede seguir avanzando (Actor 1);
... la teoría y la práctica siempre han estado distorsionadas, independientemente de
lo que seamos (Actor 5)
... se pasó de la planificación del Ministerio a proyectos comunitarios, a los proyectos
del profesor de aula, es más creativo cuando somos Liceos Bolivarianos, por
ejemplo el proyecto de comunicación y cultura, nos encaminamos 4 años en base a
ese proyecto, pero faltó el apoyo técnico; (Actor 6)
... todos deben manejar eso desde el directivo hasta el obrero. (Actor 7)
Dentro del contexto descrito se requiere, por consiguiente, trabajar para
construir un liderazgo más flexible con la incorporación de nuevos enfoques y
desechando métodos que ya no están acordes con las realidades emergentes,
reconociendo su trascendencia en el aprendizaje colectivo dentro de la
organización, centrado en la sensibilidad, la manera de pensar, actuar y las
motivaciones más profundas de los actores educativos.
La gerencia, el conocimiento, la ciencia, la convivencia, la consolidación y el
potenciamiento del liderazgo transpersonal, juegan un rol de primer orden y
constituyen los elementos insustituibles para el avance en materia de inseguridad
y promoción de una cultura de paz o de convivencia, hacer de los derechos
humanos un asunto de todos, el respeto por los demás, la aplicación de los
límites, cuando ellos se consideren necesarios y también aproximar la justicia a la
gente porque forman parte de un aprendizaje holístico del ser, fundamentado en
un cuerpo coherente de teoría y práctica, en el cual prevalece una concepción
valiosa de la dignidad del ser humano y los valores construidos por el colectivo,
procesos vivenciales que influyen y son impactados por la realidad educativa
donde se realiza la presente investigación.
En este sentido, la esencia del liderazgo transpersonal para canalizar la
inseguridad, reside en aquellos aspectos de los actores sociales focalizados en el
contacto interior, el desarrollo de potencialidades, detección y satisfacción de sus
necesidades, el incremento del autoconocimiento y la autoestima, mediante un
proceso vivencial integral, donde se emplee toda la riqueza de su mundo interior:
fantasías, emociones, sentimientos generadores de experiencias significativas en
las dimensiones del ser, contribuyendo de este modo a su formación y desarrollo
humano, de tal manera que la convivencia revista sentido, al contextualizarla
histórica, cultural, social y espiritualmente.
Tomando en consideración tal contexto, se realizó esta investigación con el
propósito de conocer los sentidos y significados del liderazgo transpersonal e
inseguridad en las organizaciones educativas desde una óptica etnográfica crítica
de la vida cotidiana de los actores sociales, a partir de la construcción de un saber
y una práctica sobre los cambios fundamentados en el despliegue de acuerdos y
compromisos de transformación, expresando, a través de sus voces, la necesidad
de una praxis educativa que rebase los límites del diagnóstico inicial para llegar a
la realización de acciones en procura de mejorar las situaciones de inseguridad
ocurridas cada día con mayor intensidad en las organizaciones educativas. Para
tales efectos, el escenario seleccionado fue el Liceo Bolivariano “Lisandro
Alvarado, ubicado en la ciudad de Barquisimeto, estado Lara, Venezuela.

2. Referentes teóricos
2.1 Liderazgo transpersonal

Centrado en el ámbito educativo, el liderazgo transpersonal es entendido
por Gairín y Darder (2009) como el aprendizaje organizacional logrado a partir del
uso de cualidades como la asertividad, empatía, escucha, expresión de
sentimientos, necesidades, deseos, autorregulación emocional, respeto a la
dignidad y sentido común de las personas. Estos teóricos aseveran que el
resentimiento y la frustración pueden empañar las relaciones y el trabajo en el
futuro; por ello, el liderazgo transpersonal propicia las estrategias de ganar-ganar,
siendo más rápidas, pues forman parte de un proyecto de cooperación que
reconoce la legitimidad de los objetivos e intereses de todos los actores
educativos.
Ello indica que el liderazgo transpersonal se fundamenta en la posibilidad de
negociar, buscando beneficios mutuos para lograr soluciones aceptables ante
situaciones críticas o tensas, aunque los autores referidos reconocen que siempre
se han de anticipar los obstáculos que pueden hacer fracasar el proceso
académico y gerencial, porque hacen suya la convicción de que no es lo que pasa,
sino lo que hacemos con ello, cómo lo percibimos, lo sentimos, y cómo actuamos,
lo que puede hacer que un evento estresante sea una limitante o una oportunidad;
por tal razón, se precisa una revisión profunda y serena sobre la gestión en las
instituciones escolares.
En concordancia con lo expresado, se destaca que el liderazgo transpersonal
es un proceso continuo y constante de desarrollo personal y profesional, a través
de la práctica de nuevas competencias. El mismo se fortalece gracias a las  discrepancias, las opiniones diversas y críticas, permitiendo la reflexión y el debate
para encontrar mejores respuestas a las demandas existenciales del alumnado,
familias, profesorado y con ello favorecer un adecuado funcionamiento de las
organizaciones educativas.
2.2 Inseguridad
Al retomar el tema de la inseguridad encontramos que, actualmente,
alrededor de las escuelas la inseguridad está aumentando, afectando la vida
personal, familiar y escolar de los actores sociales, trayendo consigo estados de
tensión que en ocasiones generan comportamientos agresivos.
Con relación a lo expuesto, Chaux (2007) afirma que esta realidad, altamente
riesgosa, existe en una sociedad donde predomina la distribución desigual de
oportunidades y recursos, no sólo en el contexto latinoamericano y en especial el
venezolano, sometiendo a los seres humanos a circunstancias de peligro, donde
se utiliza el poder o la fuerza para perjudicar a otros mediante ataques verbales,
físicos y psicológicos, violando su dignidad, secuestrándolos, arrebatándoles sus
pertenencias y en casos extremos, sus vidas. (Ver testimonios)
En este sentido, se requiere evitar el temor y la angustia que produce, para
no caer en la impotencia y actuar desde una postura reflexiva que nos permita
encarar abordajes acordes con su complejidad, debido a que se presenta de
diferentes formas; no obstante, coincidimos en que atenta contra el desarrollo
integral de las personas, como es su salud física, mental, moral y espiritual.
Al revisar otra literatura sobre esta temática, se encuentran autores como
Cardona (2008), quien afirma que la inseguridad, como tema complejo y
multidimensional, preocupa a la comunidad escolar porque en la escuela también
acontece, no siendo distinta de la que ocurre a nivel macro, en el seno de la
sociedad; además, tampoco la considera una problemática de clases, debido a
que ella afecta a todos los sectores de la población a nivel mundial, nacional y
local.
En general, coincidiendo con este autor, se percibe la institución escolar
como un espacio de contención de las angustias infantiles, anhelos y
preocupaciones de los adolescentes, y constituye una circunstancia conmovedora
porque ellos asisten a la institución escolar, guiados por el sentimiento de que
constituye el lugar donde experimentan el reconocimiento de sí mismos,
trasladando a las aulas la inseguridad, la violencia y la agresividad que viven
socialmente.
En líneas amplias, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF: 2007) expuso que entre las causas más relevantes de la inseguridad se
encuentran la pobreza, el trabajo infantil, la trata de menores, el sida, la ubicación
en lugares geográficos remotos, una infraestructura deficiente, el origen étnico,

escasa categoría social de las mujeres, la falta de educación de las madres, los
conflictos civiles y los desastres naturales
Un análisis profundo y reflexivo del caso, nos conduce a afirmar que casi
todos los problemas en la actualidad, se pueden considerar potenciales
amenazas, rasgos de inseguridad y que el Estado tiene que asumir un rol mucho
más fuerte para confrontarla, inclusive, en último caso, sugiere la militarización
como única alternativa para la solución de diferentes dificultades que se
manifiestan, vinculadas con esta temática
Al hacer referencia al liderazgo como una esperanza a mediano plazo para
enfrentar acertadamente la inseguridad escolar, se propone un nuevo estilo de
liderazgo fundamentado en el aprendizaje colectivo en permanente construcción,
que se adapte a la sensibilidad particular de los sujetos con el propósito de actuar
a favor de la articulación social, ofrecer flexibilidad, confianza, dirección, amor por
la organización, lealtad a sus principios y valores, generar la concertación,
estructurar la labor educativa, distribuir responsabilidades y, en este caso, le
corresponde al líder transpersonal porque éste no se limita a ocupar una posición
formal en la cumbre de la pirámide, sino que distribuye el poder entre todos sus
miembros, valorando sus opiniones y sentimientos, anhelando el bienestar de
todos los actores sociales que lo acompañan, como un equipo sólido de trabajo en
sus actividades laborales cotidianas.

3. Contexto metodológico

Con la convicción de que los procesos de investigación deben ser entendidos
holísticamente dentro de un contexto ontológico, epistemológico y metodológico,
coherentes con la realidad del sujeto y la naturaleza del objeto en estudio, se
presenta la contextualización metodológica del estudio.
Como primera premisa se indica que fue un proceder investigativo entendido
como emergente o cualitativo, el cual se consideró como un diseño en
construcción permanente que tomó en cuenta el mundo real, por lo tanto fue
abierto, interpretativo, contextualizado e histórico.
La dimensión ontológica adoptada permitió percibir la realidad investigada,
como compleja, dialógica, dinámica, subjetiva, co-construida desde la cotidianidad
con aporte de los actores sociales, valorando sus producciones culturales y
relaciones intersubjetivas. Consustancialmente con lo definido, se entendió como
múltiple, holística y construida, pues tal como los indican Hurtado y Toro (1997), la
realidad es una construcción social que depende de los significados atribuidos a
las personas; igualmente se asumió la premisa de que el construccionismo incluye
la generación y la transmisión colectivas del significado. (Gómez y otros, 2008)
Rcieg Epistemológicamente, el estudio se sustentó en el construccionismo social,
que se apoya en el paradigma interpretativo-socio-construccionista-hermenéutico,
el cual considera que el significado no se descubre sino que se construye, emerge
de nuestra interacción con la realidad. (Sandín, 2003)
Metodológicamente, la investigación se configuró incorporando la metódicas,
consideradas como construcciones metodológicas y teóricas, donde observar,
comprender, describir, analizar e interpretar significados implícitos, culturas,
costumbres, creencias, compromiso de acción, percepciones y valoraciones de las
personas, establecidas en la literatura o derivadas de la interacción social de los
actores, dentro de sus contextos, con participación, influencia y construcciones de
los investigadores, constituyen actos simultáneos y continuos de investigación.
(Freire, 1973); (Morse, 1994); (Colas, 1997)
En este contexto y en intercambios recíprocos con los actores educativos, se
incorporó a la investigación el método de la etnografía crítica, porque la
observación etnográfica tiene un valor teórico para el conocimiento de la
especificidad del territorio educativo y de la complejidad que éste encierra, “más
allá del lugar que le han dado las corrientes tradicionales de la historia del
pensamiento etnográfico y antropológico, al concebirla, sólo como una simple
técnica”. (Bourdieu, 1997)
Al respecto, el conocimiento sobre la cultura de que dispuso la institución en
cuestión, en la manera de hacer, en la mentalidad de sus integrantes,
tecnologías e identidades, fue de relevancia inestimable para indagar la posibilidad
de que a través del uso de la reflexión crítica, cambien o no las instituciones
educativas. Se asumió entonces, que toda acción social está dotada de significado
e interesó conocerlo porque “el saber no es el acto de un experto activo y una
comunidad, organización y sociedad pasivas sino el conocimiento específico de
individuos que ven e interpretan su propio mundo, atendiendo a sus vivencias”.
(Barrios, 2001)
La idea no fue entonces negar la subjetividad, sino pasar a la
intersubjetividad, concebida esta última como un proceso más complejo de
construcción de conocimiento en la senda de investigación. Como esto es así,
se persiguió, a partir de lo diverso y lo complejo, valorar la realidad en términos de
conocerla, comprenderla, interpretarla y transformarla desde la posición en el
mundo de los actores sociales involucrados en ella.
Es por ello que desde un punto de vista más amplio, al incorporar el método
de la etnografía crítica a la presente investigación, se pudieron alcanzar los
objetivos del conocer, describir, comprender e interpretar, pero “desde una postura
comprometida con la intervención y la transformación social”. (McLaren, 1997)
De igual modo, se reconoció que en el ámbito de la gerencia educativa,
también nos encontramos en una etapa de reflexiones, de propuestas de cambios,
de líneas de investigación a veces superpuestas y contradictorias en el campo
educativo y, en cierto modo, de gran incertidumbre; por ello, para responder a las
transformaciones que supone pasar de un conocimiento de hechos a uno de
participación en la praxis, de una enseñanza apoyada en una relación de
causalidad a un aprendizaje autónomo y reflexivo, se necesitó abordar las
situaciones educativas desde otra mirada; en este sentido, las contribuciones de la
etnografía crítica son fundamentales, pues tal como indica Tedlock (2000), “nos
ayuda a comprender la creencia de las personas, la conducta de los sujetos, sus
motivaciones e intereses” (38). Todo ello permitió asumir que la etnografía crítica
representa una aportación esencial, para hacer explícitas las creencias, ideas y
concepciones que directivos, docentes y estudiantes van forjando durante todo el
proceso de escolarización, no siempre de modo consciente y manifiesto (Woods,
Liston y Zeichner: 1993); (Goodson, Biddler: 1999); (Elliot, Bruner: 1996);
(Cochran-Smith, Lytle: 1983)
La hermenéutica representó la disciplina fundamental para la interpretación,
sugerida por Martínez (2002), cuando afirma que los métodos hermenéuticos son
los que usa el investigador, de manera consciente o no, puesto que el ser humano
es interpretativo por naturaleza y busca, luego de observar algo, darle significado
a las cosas. Por su parte, Guba y Lincoln (1985) complementan el uso del método
cuando afirman que proporciona la oportunidad de revisar y reconstruir las
interpretaciones, como un camino para conseguir una mayor comprensión de los
eventos, por medio de un proceso reiterativo, hasta conseguir un consenso,
reconsiderando posturas previas o en conflicto.
Igualmente, Márquez (2004) sustenta el uso de esa metódica cuando indica
que la hermenéutica permite que el investigador y los investigados consideren,
una y otra vez, de ser necesarias, las interpretaciones que sobre las situaciones
vividas puedan haberse realizado, debido a que: “la relación dialógica entre el
investigador y los entrevistados produce un intercambio, en donde el conocimiento
que ambos poseen sobre la realidad, cambia, se reforma, se dinamiza siempre
con el uso de los recursos de que disponga” (p. 64).
El método dialéctico utilizado comúnmente en el enfoque cualitativo, trató de
identificar la naturaleza profunda de las realidades estudiadas, por tanto tomó en
consideración, de manera especial, el diálogo entre los actores y su entorno, o la
realidad construida sujeta a interpretación, según su propio sistema de creencias,
emociones y valores. (Miles y Huberman: 1994)
Por lo tanto, la naturaleza del conocimiento consistió en una serie de
comprensiones históricas que se revisaron y transformaron con el paso del tiempo,
“cuando los individuos desarrollan una mayor comprensión de la situación
existente y son estimulados a actuar sobre ella”. (Gómez y otros: ob.cit.). Las estrategias metodológicas se basaron en una epistemología etnográfica,
pero con claras implicaciones emancipadoras y de intervención crítica y fueron
entendidas, siguiendo a Rusque (2003), como técnicas de recolección de
información que representaron los procedimientos que permitieron captar el
mundo exterior e interior, donde se desenvuelven los actores sociales. A tal efecto
fueron considerados los siguientes: la observación participante y no participante,
encuentros grupales, entrevistas, relatos, análisis de documentos, descripciones,
incidentes críticos, diarios, discusiones, encuentros reflexivos y grupos de
discusión.
En concordancia con lo expuesto por Sánchez (2000), los actores sociales
intervinieron voluntariamente en el estudio, seleccionándose veinte participantes:
quince (15) docentes a cargo de la gerencia media y cinco (5) docentes que
fungen como personal directivo en el Liceo Bolivariano Lisandro Alvarado, para un
total de 20 actores.

5. Reflexiones finales
El proceso investigativo realizado proporcionó apertura en la senda del
conocimiento, despertando un cúmulo de pensamientos que se presentan como
reflexiones finales, destacándose que el surgimiento de estas ideas ha enriquecido
un saber en torno al liderazgo transpersonal, como el potencial interior de cada
persona que le permitió asumir las situaciones de inseguridad que hoy agobian a
la organización objeto de estudio y a otras existentes en el entorno global y local,
donde se hicieron presentes similares eventos de agresividad y violencia que
generaron circunstancias de tensión, ansiedad, miedo, tristeza o cansancio,
desencadenando estados de frustración o agresividad.
En consecuencia, realizar el presente estudio significó dar un paso en el
camino educativo, que permitió profundizar en la amplia gama de roles ejercidos
por los docentes. Se consideró además, que la interacción propiciada por un
nuevo estilo gerencial en esta institución escolar, sirvió para que cada uno de los
actores sociales percibiera las infinitas posibilidades de construir conocimientos,
los cuales se enriquecieron en la cotidianeidad de su trabajo, respetando las
relaciones interpersonales, tomando decisiones en equipo, favoreciendo la
comunicación, el consenso y la participación de todos los seres humanos que
hicieron y le dieron vida al contexto académico en el cual se desenvolvieron,
reconociendo y valorando los acuerdos, pensando siempre, no sólo en sus
intereses personales, sino en el bienestar colectivo, con el propósito de hacer del
ámbito educacional, una verdadera organización que aprende.
La evidencia testimonial de una docente permite ratificar que con las
actividades realizadas se han logrado muchos cambios en la institución, en
relación al liderazgo y la inseguridad, algunos estudiantes están trabajando en
clubes como locución y de dibujo, el departamento de educación física también
tiene clubes como de voleibol, básquet, los cuales dedican espacios de
esparcimiento y recreación en horas no académicas es decir horas donde los
estudiantes no están en el aula de clase. Todo, sobre la base de un liderazgo
transpersonal adecuado.

6. Referencias bibliográficas

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BORDIEU, P. (1997) La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de
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CARDONA, D. (2008). Encrucijadas de la inseguridad en Europa y las Américas. Centro
Editorial Universidad del Rosario. ISBN: 9588225167.